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北外李晨:了解CLIL的8个关键词

admin 2019-06-04 210人围观 ,发现0个评论

2014年,我曾写过一篇关于CLIL的述评性文章(问答 | 怎么了解CLIL教育理念?其教育准则是什么?有何优势?)。近来,我应外教易之邀,和其外教与教研团队讨论了CLIL课程建造时要注重的要害。

在几个小时的沟通之中,除了对CLIL自身的构念解读,与会两边还谈了课程研制进程中怎么出现、测评和与直播技术进行结合。我在做小结的时分,特别提出8个要害词。关于相同想要规划和点评CLIL课程的同行,或许有所启示。

要害词1&2——Dual-focussed; Simultaneous

底子解读:

饯别CLIL 的要旨在于既能学到课目常识,又能统筹言语才干提高,力求到达言语与课目内容学习的“齐头并进、相互效果、位置适当、不使偏废”。

深层次了解:

CLIL 的鼓起与展开绝不只是是因为能够更高效地展开外语教育,还在于其对课目常识的测评要求并未因用外语来授课而有所下降。饯别CLIL 的要旨在于既能学到课目常识,又能统筹言语才干提高,力求到达言语与课目内容学习的“齐头并进、相互效果、位置适当、不使偏废”(李灵丽等,2016)。为此, 笔者承受Coyle 等人(2010) 对CLIL 的界说——“CLIL 是指用外语教育非言语课程的‘双聚集’(dual-focused)教育途径”。这儿的“双聚集”是指课目常识和言语才干偏重,也是CLIL 差异于其他教育法的主要特征。例如“内容依托教育办法(CBI)”尽管根据课目内容,但仍以言语技术为纲;而“特别用处英语(ESP)”中触及的言语技术则为特别课目而设,均无法表现CLIL的“双聚集”特征(李晨,2014)。

要害词3-8——Content-driven; Competence-based; Authentic; Meaningful; Emotionally engaged; Cognitively engaged

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导言

CLIL 全称是“Content and Language Integrated Learning”,其间文译名没有一致,常见的有“课目与言语整合式学习/ 课语整合式学习”、“内容与言语整合式学习”、“内容与言语交融式教育”、“言语与内容交融学习”,以及“内容与言语整合式双语教育”等。从许多译名中能够管窥CLIL 在我国运用的现状,一是偏重“课目/ 内容”仍是“言语”存在差异,二是定位为“学习”仍是“教育”办法存在不合,三是其与“双语教育”的边界不清。

出现这样不一致的状况并非研讨者们别具一格,而恰恰是CLIL自身作为一个“总括性术语(umbrella term)”和“教育途径(educational approach)”所包含的开放性所造成的(Menhisto et al., 2008; Coyle et al., 2010)。 但是,CLIL 的开放性也直接导致其推行上的困难(Ioannou Georgiou, 2012),各国学者囿于各自的国情和研讨环境,在“终究什么样的课程规划与施行称得上是CLIL”这个问题上较难到达一致(李晨, 2014)。

本文结合已有的研讨,剖析CLIL发源和鼓起的布景,诠释CLIL的概念和定位,总结其实践准则和教育战略,并浅析CLIL在我国中小学推行的可行性。

一、

CLIL的发源于鼓起

1、CLIL的发源

CLIL在欧洲的来历有着深化的社会历史布景。在全球化浪潮的推进下,欧洲各国为了提高在国际上的政治经济位置,从20 世纪50 时代起就开端寻求协作共赢。1993年欧盟正式树立后,其成员国趋于大一统,跨国界的沟通互通愈加深化。但是,言语的差异成为欧洲各国共享经历、应对一起问题的一大妨碍。因而,社会各界对改进外语教育的呼声日益高涨,引发对各种外语教育办法的不断探究。

值得注意的是,尽管英语占有了外语教育的主导位置,但欧盟关于言语教育的诉求并不只限于英语,不少成员国期望坚持欧洲言语和文明的多样性,不肯其母语被英语替代,这使得欧盟在1995年拟定了“M+2”(母语加两门外语)的多语制言语学习方针。

该方针的施行难度可想而知,一方面多语学习需求投入很多的时刻,另一方面一线教师们又不能将一切的课时都用作言语教育,还要统筹课目常识的教授。鉴于此,整合言语与课目内容的学习办法就成为一种“合适欧盟需求的、有用的处理方案”(Marsh, 2002),并于1994年正式提出CLIL 这一术语(Coyle et al., 2010)。

2、CLIL的鼓起

CLIL 的鼓起离不开政府自上而下的方针保证,除此之外,一线教师和学生自下而上的推进也是CLIL 得以展开的必要条件。

关于一线教师而言,为了到达欧盟拟定的“M+2”言语学习方针,在课时总量不变的前提下,将言语学习融入课目内容学习中去成为了靠近教育实践的教育办法,得到了教师的积极响应。

关于学生,CLIL 打破了传统的“先学习外语,今后有时机再运用”的“学用别离”的教育办法,能够完成“边学边用、即学即用”(李晨,2014),其植根于课目内容所创设的实在语境来学习并运用言语的学习办法也调集了学生的积极性,有助于在实践运用言语的进程中改进学生学习言语的情绪,乃至发生学习其他言语的爱好(肖建芳、刘芳彤,2015)。

因而,跟着欧盟区域一体化的不断深化,政府和民众两方面的合力促进的“课语整合式学习”的理念在欧洲悄然鼓起,继而逐渐在欧洲干流教育中得以施行,并成为近二十多年来国际教育界最为热议的教育办法之一。

二、

CLIL的概念界定

1、课目常识和言语才干偏重

CLIL 的鼓起与展开绝不只是是因为能够更高效地展开外语教育,还在于其对课目常识的测评要求并未因用外语来授课而有所下降。

饯别CLIL 的要旨在于既能学到课目常识,又能统筹言语才干提高,力求到达言语与课目内容学习的“齐头并进、相互效果、位置适当、不使偏废”(李灵丽等, 2016)。为此,本文承受Coyle 等人(2010)对CLIL 的界说——“CLIL是指用外语教育非言语课程的‘双聚集’(dual-focused)教育途径(educational approach)”。

这儿的“双聚集”是指课目常识和言语才干偏重,也是CLIL差异于其他教育法的主要特征。例如“内容依托教育办法(CBI)”尽管根据课目内容,但仍以言语技术为纲;而“特别用处英语(ESP)”中触及的言语技术则为特别课目而设,均无法表现CLIL 的“双聚集”特征(李晨,2014)。

2、兼容并蓄、动态展开

从本文导言中罗列的许多译名中可见CLIL扮演了包含多种下位概念的总括性术语的人物,并没有固定的教育理论模型和施行流程。CLIL将各种教育理论和办法中优异的元素糅合进来,不断进行着动态演化和展开。仅以言语教育法为例,其理论模型包含甚广,从最简略的“言语滋润(language bath)”,即只要使学习者沉浸在方针言语中,就能习得该言语(Dalton-Puffer,2007);到较杂乱的“输出假定(output hypothesis)”,即学习者只要经过笔头和口头的输出才干学会言语(Swain,1995);再到更杂乱的“五角饼图模型(penta-pie model)”,指明晰有用外语教育的五个组成部分:有含义的言语输入、聚集语义建构的言语加工、聚集言语办法的言语加工、供给言语输出的时机和运用学习战略的知道及才干(Westhoff,2004),而教师则需求针对不同的教育情境,开宣布相应的教育资源,到达有用教育的意图(刘会英、黄甫全,2013)。

所以,笔者以为关于CLIL的了解不能逗留在一种固定的教育办法或技巧,也不能将其等同于一种课程规划办法,而应将其视为一种兼容并蓄、动态展开的教育途径或教育办法论(Coyle, 2002; Cenoz et al., 2014),

三、

CLIL的施行

各国学者在实践CLIL的进程中,根据各自的研讨情境提出了不同的CLIL教育办法,既有成功的经历(如Dalton‐Puffer, 2011; Prez‐Caado,2012),也不乏失利的事例(如Costa & D’Angelo, 2011)。Ting(2010)指出假如不对CLIL的底子准则进行界定,本来旨在带来高质量学习体会的CLIL将有或许变得耗时低效。本节将总结CLIL在施行时需遵从的准则以及可参阅的教育结构、方针和战略。

1、施行准则:内容、言语与认知的多维整合

言语教育和课目内容教育均由来已久,任选其一进行研讨都有许多理论和实践经历可供讨论。但CLIL是“课语整合式学习”,其施行的要害就在于将原先别离的二者进行“整合”。针对传统课目内容教育与言语才干提高相别离的缺点,以及传统外语教育对学生认知展开注重缺少的弊端,本文承受黄甫全、李灵丽(2015)的观念,以为CLIL的“整合”不只是内容与言语的整合,还有言语与认知的整合。

(1)内容与言语的整合

在CLIL中,外语不只是学习的方针,仍是学习的东西,这有助于将所学言语当即运用于应对和处理各类问题,在沟通中根究课目常识。一起,课目常识则成了外语学习的土壤。言语学习若只逗留在对文字符号的解码上,学生的学习动机是很难调集的,只要有了课目常识作为语境和注重方针,学生才简单在情感和认知上对所学内容发生爱好,并在不断的沟通中促进言语才干的内化(李晨, 2014)。

在详细施行CLIL教育时,课目内容是底子,并未因用外语授课而下降对把握课目内容的要求。鉴于此,黄甫全、李灵丽(2015: 17)提出CLIL中内容与言语的整合是“特定范畴”的课目内容与言语的整合——“特定范畴课目内容学习既是该范畴常识系统的学习,又是该范畴言语的学习”,一起指出不同课目内容对应的言语变体(包含方言变体和语域变体)是不同的——进一步着重了内容与言语之间不可分割、相互效果、学用一体的联系。

(2)言语与认知的整合

言语学习的进程伴跟着认知的展开,二者之间双向的、辩证的、杂乱的相互效果从幼儿期就现已开端,并一向延续到寿终,贯穿人的整个生命进程(Carr, 2009)。CLIL施行进程中的言语才干和认知水平展开之间的联系可用“认知学术言语才干理论冰山模型” (北外李晨:了解CLIL的8个关键词Cummins, 1986)来归纳。

该模型指出,外语学习者言语水平可分为“底子人际沟通技巧”(Basic Interpersonal Communication Skills,简称BICS)和“认知学术言语才干”(Cognitive Academic Language Proficiency,简称CALP)。其间,BICS偏重在日常场景中运用外语,偏重学习发音、词汇和语法,对认知才干的要求不高,往往逗留在识记常识、了解概念、运用概念的低阶思想层级;而CALP偏重在学术往来中运用外语的才干,重在学习怎么恰当地表达语义,以便经过外语进行学科内容学习,对认知要求较高,偏重培育剖析、归纳与点评的高阶思想才干。尽管CALP难度更大,但在全球化的大布景下,不只成年学习者面临着与国外学者同行进行学术沟通的实在需求,儿童的言语教育也将学业言语的展开作为新的取向(周兢等,2014),具有很强的实际含义。

综上,CLIL理念中“整合”是课目内容、言语才干与认知水平这三个要素的多维整合。了解“整合”的内在,有助于教师将言语才干培育方针从BICS向CALP改变,在运用外语教育课目内容的进程中供给深化学生认知进程、促进深化了解言语的资源,助推学生高阶思想认知才干的展开。

2、4C’s教育参阅结构

CLIL所倡议的高质量学习体会能够用Coyle(1999)的“4C’s教育参阅结构”(简称“4C结构”)来归纳,该结构也被用于辅导课程规划和教师训练。

详细而言,“4C结构”包含四个要素:

(1) 课目内容(Content),即课目主题的详细常识点和学习方针;

(2) 认知(Cognition),即课目主题在认知和思想技术上的要求,注重结合以表意为导向的言语学习方针来培育高阶思想技术;

(3) 外交(Communication),即在语境中学习外语,一起外语也作为学习课目内容的东西,重构了课目内容认知进程,着重学习进程中根据语境的、具有实在外交意图言语互动;

(4) 文明(culture),即培育多元文明布景下的跨文明知道和跨文明外交才干。“4C结构”中的四要素相对独立却又相得益彰,构成课语整合式学习的有机一致体,为课程的规划施行供给了参照。

3、言语学习方针:三联模型

在执行“4C结构”中的“外交”方针时,外语作为学习方针第八套广播体操和学习东西的归纳体,需求提出愈加细化的学习战略,“言语三联模型”(Coyle et al., 2010: 37)应运而生。

该模型针对言语在CLIL不同学习阶段中扮演的人物,提出了三个要害词:学习的言语(Language of learning)、为学习服务的言语(Language for learning)和经过学习把握的言语(Language through learning)。

在教育实践的进程中,这三个进程是层层递进、循环往复的。

其间,“学习的言语”指的是学习者应把握的与新授课内容主题相关的言语常识和语用技术。“为学习服务的言语”促进学生在课堂上经过运用外语去讨论新知,凭借小组讨论等办法内化言语技术与课目常识,倡议即学即用。“经过学习把握的言语”则要求学习者学会运用身边的言语东西书去拓宽与提高自己的言语才干,为学生生成新的言语常识供给了可行的条件。

4、课程规划施行战略:金字塔模型

根据“4C结构”和“言语三联模型”,Meyer(2015:24)从实操的视点对该结构的施行战略进行了整理,包含“实在、有含义且有应战的言语输入”、“支架式学习进程”、“创设丰厚的言语交互时机并强制性输出言语”、“培育跨文明知道与跨文明外交才干” 、“培育高阶思想才干”和“内化所学常识”,并进一步提出了CLIL课程施行的“金字塔模型”。

该模型在实践运用时可遵从五个进程:

(1)挑选主题,即根据课目内容,挑选详细解说的主题;

(2)选取前言,即出现新知的详细办法,例如结合线上资源,选用多媒体来授课,注重学习技术和战略的培育,使其经过建构含义来学习,而不是被迫承受解说;

(3) 言语技术,即经过建立支架来下降输入内容的认知负荷,并凭借多样化的前言营建多模态学习体会,提高言语的可了解性,促进内化;

(4)规划使命,需统筹认知与外交,注重培育高阶思想技术,并安排不北外李晨:了解CLIL的8个关键词同办法的互动外交,经过建立支架来下降学生输出的难度;

(5)检测课程的成效,主要是温习课程的内容与言语常识点。

【弥补:为了进一步阐释“金字塔模型”的运用办法,Meyer(2015: 25)以解说“日本”国情与文明为主题,给出了课程规划模板】

四、

CLIL在我国推行的可行性

1、CLIL的优势

推行CLIL的原动力在于其在国际范围内现已获得的成功经历和教育实效。相关研讨(如Dalton‐Puffer, 2011; Prez‐Caado,2012;刘会英、黄甫全,2013)都显示了CLIL将言语、课目内容进行“双聚集”之后,学生的学习进程不再是死记硬背言语点或常识点,而是深度交融了认知加工进程,大幅提高了学生的言语实践运用才干、北外李晨:了解CLIL的8个关键词问题处理才干和高阶思想才干。

以言语才干培育为例,研讨标明CLIL学生的情感情绪积极主动,因为他们把自己定位为言语的运用者而不是被迫的承受者。因而,他们不只在日常用语的学习上获得了更高的成果,即在对话中表现出更大的词汇量、更恰当的语法结构和更好的联接,还在对认知要求更高的学术外语学习上获得了更好的成效。从点评成果来看,学生在需求把握“更纤细的含义差异、更准确的语法和更高的对言语自身的知道”的学术言语测验中获得了更高的分数。

此外,在课目内容的把握程度方面,针对学生遍及忧虑的外语成为解说学科概念妨碍的问题,研讨证明在学生学习CLIL课程时,学科常识会在母语和外语中一起堆集,被试的十一年级学生只需经过几周的言语过渡期就能很好地习惯新的教育办法。而一系列根据数学和社会科学的CLIL课程研讨也发现,CLIL学习者至少与经过母语学习相同课程的同龄人获得的成果相同,乃至更好(肖建芳、刘芳彤,2015)。

2、我国中小学推行CLIL的妨碍

鉴于CLIL具有上述优势,我国学界已有关于高级教育阶段加强专门用处英语教育或双语教育的提议(如蔡基刚,2006;骆巧丽,2006),但在根底教育阶段却鲜有针对CLIL施行状况的可行性剖析。笔者将从师资、资源和点评三方面剖析CLIL在中小学推行亟待处理的问题。

(1) 专任师资匮乏

CLIL在着重言语、内容和认知的多维整合的一起,对教师的专业本质也提出了更高的要求。合格的CLIL专任教师要在充沛了解和认同CLIL理念的根底上,不只通晓某个学科的课目常识,还要能流利地用英语来授课。在我国实际的教师队伍中,一起具有上述条件的师资是极度匮乏的。

(2) 资源建造不到位

欧盟在推行CLIL的进程中,由政府出资建造了包含“一站式CLIL(OneStopClil)”在内的一系列免费共享CLIL新闻、书本、音视频材料、研讨会和课程信息、教育经历和材料的网络途径。此外,《国际CLIL研讨期刊》(International CLIL Research Journal)等学术期刊供给科研资讯和宣布途径。乃至还联合高校专门为一线教师预备了师训资源,例如剑桥大学外语考试部的“剑桥英语教育才干证书(TKT)”就设置了专门的CLIL模块,以便教师对CLIL有底子的了解和知道。反观我国的现状,CLIL并未进入干流教育,配套的网站、期刊和师训资源都没有方针的推进。但是,尽管CLIL在我国缺少自上而下的方针支撑,其资源建造却得到了以出版社为主的民间力气的推进。以外研社为例,其针对中小学生打造的Light Up Science系列课程现已形成了集教材、教师资源包、学科与英语整合学习课题、在线一站式教育支撑网站为一体的全等级备授课和科研支撑系统,能够为教师课堂教育和科研供给实在的辅佐。(http://lus.fltrp.com/)

(3) 难以点评

CLIL的教育进程是言语和内容的交融,点评其教育成效时也很难将二者区别开来。为此,现已推行CLIL的国家和地区往往会归纳运用多种手法来点评,包含传闻测验、读写测验、档案袋测验、教师调查、学生自评和学生访谈等等。这也使得CLIL点评进程杂乱,操作繁琐,且没有客观、公认的点评准则。在我国的根底教育阶段,因为大规模标准化考试仍是干流,在其反拨效果下的外语教育和点评依然环绕试题进行,以才干为导向的点评手法尚不成系统。因而,CLIL在我国的推行还会遭到现行测评系统的影响,详细点评什么以及怎么点评也将成为阻止其展开的重要因素。

本文概述了CLIL的发源和鼓起的历史布景,澄清了其作为“教育办法论”的内在定位,清晰了施行CLIL的准则和可供参阅的教育结构与模型,并浅析了CLIL在我国中小学教育情境中推行的可行性。整体而言,CLIL在我国根底教育阶段的推行离不开方针、师资、资源建造和点评系统的支撑,现阶段我国现已在CLIL的教材资源建造上获得了必定的成果,但在方针引领、师资培育和点评系统方面仍有适当长的路要走。

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参阅文献

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来历 | 李晨教师教英文

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